《爷爷的芦笛》教学反思

一、思辩，让学生深入触摸文本。
深入触摸文本，是说要学生走进文本，咀嚼、玩味文本中的语言文字，感受语言文字的精妙，品味蕴藏在语言文字中的意境、情感和理性。深入触摸，是阅读的手段，也可以说是成功阅读的境界。可如何让学生深入触摸文本？这是很让老师费神的事。惯用的方法是靠老师带着学生根据文章的思路逐节进行讲读，或者通过设置问题一步一步进行启发，这些固然有效，可学生总是被牵着走进去，况且长期不变地使用这样的手段，也容易造成学生心理的疲惫和厌倦，不易唤起学生内在的动机。本案“强强是个怎样的强强”“爷爷是个怎样的爷爷”两个话题一抛出，学生的兴致立即被调动起来，他们在熟读文本的基础上，又重新与文本对话，带着自己的理解，带着自己的需求，去寻觅，去品味，去内化建构自己的主张。“强强是勇敢的强强还是胆小的强强”“爷爷是狠心的还是慈爱的”，这两组矛盾引起的思辩，更是将学生带入了细致阅读、深度触摸的境界，每一个关键性的词语，每一句颇有意味的话语，甚至一个动作，一个标点都逃不脱学生的眼睛，都引起了他们热切的关注，他们从中品出了味，读出了情，听出了弦外之音，嚼出了言外之意。
二、思辩，让学生智慧之火迸发。
文本要让孩子自己来解读，而不是将教师成人化的解读强行地赋予学生。“小学语文应该是儿童语文”（周一贯发表于《人民教育》2005.20期文章的标题）。儿童自己的解读就是智慧的解读，几十个孩子对同一篇文本中的同一个人、事、景、物当然会有许多不同的解读，这就是多元，多元解读就是智慧解读。“强强是怎样的强强？”学生有理有据地读出“爱幻想的强强”“天真的强强”“活泼可爱的强强”“胆小的强强”“勇敢的强强”“懂事的强强”等等；“你认为爷爷是怎样的爷爷？”学生读出“心灵手巧的爷爷”“尽职尽责的爷爷”“充满智慧的爷爷”“慈爱的爷爷”“狠心的爷爷”等等。在“胆小的强强还是勇敢的强强”“狠心的爷爷还是慈爱的爷爷”的辩论中更是不断地闪烁智慧的火花。
文中第10自然段有这样一句：
“强强焦急起来，他想：‘爷爷呢？爷爷在哪儿？应该去把爷爷找回来。’”
坚持强强胆小的一方认为强强是因为害怕而焦急，他想把爷爷找回来陪他克服恐惧；坚持强强是勇敢的一方则认为，强强是因为担心爷爷的安危而焦急，强强在狂吼的海风中还想到关心爷爷，并付著行动，强强多勇敢！
第13自然段中：“‘爷爷！爷爷！’强强情不自禁地大喊起来。”一方认为强强经历了漫漫长夜的恐惧，听到爷爷的笛声知道爷爷要回来了，他终于摆脱恐惧的煎熬，惊喜万分；一方认为强强“情不自禁”中的“情”更多的是因为知道爷爷平安而惊喜、激动。
三、思辩，让学生情感之泉涓涌。
随着思辩的推进，智慧的火花不断碰撞，对文本的理解，对人物情感的体验也逐渐变得清晰，逐渐趋于理性。学生从文本中读出“勇敢的强强”“胆小的强强”和“狠心的爷爷”“慈爱的爷爷”这两组矛盾，思辩中逐渐形成了共识：强强由胆小“走向”勇敢，爷爷的狠心“就是”慈爱。在音乐声中，学生“情不自禁”地诉说着阅读、思辩后受到的关于“生命的成长”的启迪：
“在人生道路上，我们一定会遇到一些困难和挫折，遇到困难和挫折我们不会被吓倒，只把它当作一次锻炼。”
“学了这篇课文，我想起了一句歌词：‘不经历风雨，怎么能见彩虹’！”
“爸爸妈妈就像是大树，我就是他们身边的小树，没有他们为我遮风挡雨，我也应该茁壮地生长。”
……
思辩中生情，“情动而辞发”。
四、思辩，让师生生命激扬。
1、解放学生。本案的教学突破了传统设计的步步为营、环环相扣，没有了精微致密的预设，没有了层层推进的套路，就是在读得熟，读出情的基础上让学生“聚焦人物”，学生读自己感触最深的文字，说自己内心的体验，没有了思维的束缚，生命在课堂上得到彻底的解放，学生的个性得以张扬，学习的过程始终是学生不断创造的过程，学生尽情地享受创造的愉悦，乐此不疲地为争辩而去自觉地、主动地、积极地阅读、倾听、表达，不断地感受自我实现中的高峰体验。
2、解放教师。解放学生才能解放自己。从传统的缜密精细的教学预案中跳了出来，教师把阅读的权力让给了学生，自己的生命也得到了解放。教师不用瞻前顾后地想着教案，不用自作多情地娇柔煽动以期望硬将孩子拉进预设的情感状态，要的只是运筹帷幄的轻松驾御，要的只是智慧敏捷的点点拨拨，教师真正成了学生学习活动的组织者、引导者、合作者，适时地隐藏起来，又适时地站出来，在学生阅读、思辩的过程中不断地挑一挑，逗一逗，保护和引导学生的思辩向积极的、清晰的方向发展，最终体验到深层的情感，获得理性的认识。